7 мифов о мотивации: что мы узнали на лекции? В воскресенье мы разбирали семь распространённых убеждений о мотивации учеников. От знаменитой пирамиды Маслоу до идеи о том, что главное в обучении – по-настоящему захотеть. И знаете, что объединяет большинство этих мифов? Они кажутся убедительными именно потому, что в каждом есть доля правды. Мы действительно лучше работаем, когда заинтересованы в результате, награды иногда помогают нам стараться, а небольшое напряжение может мобилизовать. Проблемы начинаются, когда из этих наблюдений мы пытаемся вывести универсальные правила. Например, Маслоу действительно писал об иерархии потребностей, но никогда не изображал её в виде знаменитой пирамиды и не считал, что потребности удовлетворяются строго по очереди. Человек может одновременно испытывать усталость, нуждаться в общении и стремиться к достижениям. Поэтому ученику, который пришёл на занятие после тяжёлого рабочего дня, могут быть нужны и посильная нагрузка, и ощущение, что у него что-то получается, и контакт с группой. С наградами и наказаниями история ещё интереснее. В одном эксперименте небольшая денежная награда ухудшила результаты по сравнению с отсутствием дополнительной оплаты, а в другом перспектива потерять деньги заставила участников дольше работать над задачей. Но дольше работать и лучше справляться – не одно и то же! Для преподавателя это принципиальное различие. Если ученики стали чаще сдавать домашние задания или активнее отвечать из-за угрозы потерять баллы, стоит посмотреть, изменилось ли качество их работы и готовы ли они пробовать что-то новое. Отдельно мы говорили о стрессе. Привычное «соберись, ты же это знаешь!» плохо учитывает то, что происходит с рабочей памятью тревожного человека. Когда ученик одновременно подбирает слова на иностранном языке и беспокоится о возможной ошибке, у него остаётся меньше ресурсов на само высказывание. Поэтому дополнительное давление может не улучшить результат, а сделать и без того сложную задачу ещё труднее. А как насчёт целей? Исследования показывают, что даже конкретная и амбициозная цель не обязательно увеличивает усилия. В эксперименте Бандуры и Сервона заметный эффект появился тогда, когда участники получили одновременно цель и обратную связь о собственном продвижении. Так что ученику с мечтой о C1 к лету нужно не только сильное желание, но и возможность понимать, насколько он приблизился к желаемому результату. Наконец, мы разобрали два убеждения, которые особенно сильно влияют на отношение преподавателя к ученикам: «Молчит, значит, ленится» и «Ученик сам знает, что ему нужно». За молчанием могут стоять тревога, страх неудачи, усталость или особенности задания. А собственные предпочтения тоже не всегда оказываются надёжным ориентиром: исследования аффективного прогнозирования показывают, что люди способны довольно сильно ошибаться, предсказывая удовольствие от будущего опыта. После такого разбора мне хочется предложить преподавателям немного иначе посмотреть на привычный вопрос «Как мотивировать учеников?». Прежде чем выбирать очередной приём, полезно разобраться, почему ученик ведёт себя именно так, какие мотивы могут стоять за его действиями и что изменится, если мы по-другому организуем обучение. Именно такому подходу посвящён наш фундаментальный курс Motivation. Biology, Psychology, and Environment. Мы изучаем мотивацию с точки зрения биологии, психологии и окружающей среды, а затем применяем научные знания к реальным ситуациям из преподавательской практики. Если вы пропустили вчерашнюю лекцию, приходите на курс - её запись будет бесплатно предоставлена в качестве бонуса всем участникам. Так что у вас будет возможность посмотреть её в удобное время и познакомиться с исследованиями, с которых мы начали разговор о мотивации. Программа курса: https://polinaenglish.ru/motivation

Что изменится, если разрешить ученику выбирать домашнее задание? «Если дать ученикам выбирать домашку, они ведь всегда будут брать самое лёгкое!» Опасение вполне понятное. Преподаватель лучше знает, какие задания необходимы для достижения учебных целей, а ученики далеко не всегда готовы добровольно заниматься тем, что вызывает у них трудности. Но что, если предлагать выбор между двумя заданиями одинаковой сложности, направленными на изучение одного и того же материала? Казалось бы, особенной разницы быть не должно. Однако исследования показывают довольно интересные результаты. В 2010 году психологи Эрика Паталл, Харрис Купер и Сьюзан Уинн провели эксперимент с участием 207 старшеклассников из двух американских школ. Во время изучения одной темы часть учеников могла самостоятельно выбрать одно из двух домашних заданий, а остальным преподаватели назначали конкретное задание. При изучении следующей темы группы поменялись местами, чтобы исследователи могли сравнить результаты одних и тех же учеников в разных условиях. При этом задания были сопоставимы по сложности и содержанию, а различались способом работы с материалом. И что получилось? Когда школьникам разрешали выбирать, они сообщали о большем интересе к домашней работе, получали от неё больше удовольствия и чувствовали себя компетентнее. Более того, они показывали лучшие результаты на итоговых тестах по изученной теме! Исследователи также заметили тенденцию к увеличению доли выполненных домашних заданий, хотя этот результат не достиг статистической значимости. Почему возможность выбрать одно из двух практически равноценных заданий вообще могла повлиять на результаты обучения? Одно из объяснений связано с автономией, которая занимает важное место в теории самодетерминации (Self-Determination Theory). Людям важно чувствовать, что они могут влиять на собственные действия, а не просто выполняют чужие указания. И для этого совершенно необязательно позволять ученикам самостоятельно определять содержание всей программы. Иногда достаточно небольшого выбора внутри учебной задачи, которую преподаватель уже продумал. Мне кажется, эту идею довольно легко применить к преподаванию иностранных языков. Например, если мы хотим потренировать понимание письменного текста, можно предложить два материала сопоставимой сложности на разные темы. Или подготовить два варианта задания на использование новой лексики, сохранив одинаковые учебные цели и требования к результату. Ученик получает возможность принять собственное решение, а преподаватель сохраняет контроль над содержанием обучения. Конечно, исследование проводилось со школьниками и касалось домашних заданий, поэтому не стоит ожидать, что любой выбор автоматически повысит мотивацию любого ученика. К тому же подготовка нескольких равноценных вариантов требует дополнительного времени. Но результаты заставляют задуматься, насколько часто мы сами принимаем за учеников решения, которые вполне могли бы оставить им. УЖЕ В ЭТО ВОСКРЕСЕНЬЕ - 8 ноября - на бесплатной лекции «Кнут, пряник и пирамида Маслоу: 7 мифов о мотивации, которые мешают нашим ученикам» мы будем разбираться, как психологические потребности влияют на мотивацию и почему поведение учеников зависит не только от их личных качеств, но и от условий обучения. В том числе обсудим, как небольшие изменения в организации заданий могут повлиять на желание участвовать в работе. Регистрация по ссылке. Исследование: Patall, E. A., Cooper, H., & Wynn, S. R. (2010). The effectiveness and relative importance of choice in the classroom. Journal of Educational Psychology, 102(4), 896–915.

Почему маленькая награда иногда хуже, чем никакая? «А это на оценку?» Думаю, каждый преподаватель хотя бы раз слышал этот вопрос. Иногда его задают даже перед вполне интересным заданием, которое не требует никаких дополнительных уговоров. И дело не обязательно в том, что ученики думают исключительно о баллах. Возможно, сама система поощрений заставляет их иначе воспринимать то, что происходит на уроке. В 2000 году экономисты Ури Гнизи и Альдо Рустикини опубликовали исследование с довольно вызывающим названием Pay Enough or Don't Pay at All («Платите достаточно или не платите вовсе»). В одном из экспериментов 160 студентов выполняли задания из теста на интеллект. Все получали фиксированную оплату за участие, но условия дополнительного вознаграждения различались. Одним за правильные ответы ничего не доплачивали, другим обещали символическую сумму, а остальным – более существенную. Казалось бы, даже небольшая доплата должна повысить заинтересованность: денег стало больше, задания остались прежними. Но хуже всех справились именно те, кому обещали совсем немного! Они дали в среднем меньше правильных ответов, чем участники без дополнительных выплат. А группы с более существенным вознаграждением, напротив, показали лучшие результаты. Почему так произошло? Авторы предложили интересное объяснение: награда не просто добавляет ещё одну причину постараться, она может менять наше представление о самой деятельности. В группе без доплаты студенты могли считать решение заданий частью участия в исследовании. А когда за каждый ответ стали обещать копейки, возникла другая логика: теперь это работа, у которой есть вполне конкретная, причём невысокая цена. Это одна из интерпретаций результатов, предложенных исследователями, но она заставляет внимательнее посмотреть на привычные педагогические решения. Разумеется, деньги за ответы на тест и баллы, звёздочки или призы за учебные задания – не одно и то же. Нельзя на основании этого эксперимента объявить любые поощрения вредными. Однако, когда мы вводим очередную систему наград, я бы предложила спросить себя: какое сообщение она передаёт ученику? Мы отмечаем его прогресс и усилия или предлагаем ему выполнить определённый объём работы за определённое количество баллов? И что произойдёт, когда баллы перестанут начисляться? 8 ноября я проведу бесплатную лекцию «Кнут, пряник и пирамида Маслоу: 7 мифов о мотивации, которые мешают нашим ученикам». Поговорим о том, почему принцип «чем больше награда, тем лучше результат» работает далеко не всегда, чем отличаются внешние стимулы и интерес к самому обучению и как использовать поощрения, не сводя учебную деятельность к погоне за баллами. Приглашаю вас присоединиться! Регистрация по ссылке. *Исследование: Gneezy, U., & Rustichini, A. (2000). Pay enough or don't pay at all. The Quarterly Journal of Economics, 115(3), 791–810.