Телеграм канал «ИстFAQ»

Подводя итог всему вышесказанному, описанный мною подход к планированию и восприятию собственного профессионального развития, предполагаю, универсален для любой сферы деятельности (в образовании уж точно). Учитель или директор, методист или пед. дизайнер, в школе или онлайн-школе, в корп. университете или эдтехе. Каждый из вас наверняка сталкивается с потоком проблем на новой работе или при освоении новых компетенций, особенно в начале карьерного пути. По моему мнению, бессмысленно заострять внимание на каждой трудности, ведь это только новость... А событием с последствиями является ваша способность проактивно реагировать на сложности, переводя их в плоскость проблем. После подбирать способы решения, апробировать их и смотреть на результаты. При необходимости что-то меняя или дополняя. И так в бесконечном чикле от одной неудачи к другой, становясь все более совершенным специалистом. Правда, у самурая есть только путь, и возможно, путь этот будет длиною в жизнь. Но от того лично мне становится еще интереснее!

P.S. Конечно, если есть запрос, то могу поделиться и другими "микро-целями" и планами, которые были у нас с теми классами. Но еще раз подчеркну, что ключевая мысль - сам подход.

@importantteacher - канал о педагогике.

#совет_молодому_учителю

Не новости, а событие. Не ситуация, а процесс.

Вчера и сегодня выступаю на педагогической конференции в Сириусе. Параллельно веду пары по педагогике у местных аспирантов. В обоих случаях ведем в кулуарах разговоры про старт карьеры в образовании, проблемы начинающих преподавателей и т.п. Понятно, что тем, кто в начале пути, кто сталкивается с множеством ошибок, кто ежедневно переживает кучу мини-кризисов, бывает эмоционально очень тяжело. Одна коллега спросила, как не уволиться из школы. По мотивам застольных бесед подумал, что хочу поделиться собственным мировоззрением по данному поводу.

Итак, как я воспринимаю собственное профессиональное развитие и случающиеся ошибки?

Базовый тезис:
Если в моменте смотреть на конкретные неудачи, обращать внимание на каждую трудность и провал, то в работе учителя с нашей ежедневной рутиной можно сразу "вешаться". Печальный и нескончаемый поток неудач.
Если смотреть на собственное развитие масштабно и объемно, отслеживать паттерны месяцев и даже лет, оценивая разные типы целей и результатов, то работа будет казаться выполненной, и возможно даже успешной.

А можно пример?!

В предыдущей школе так получилось, что я взял несколько пятых классов, с которыми совместно прожил четыре полных года (в седьмом, правда, они перемещались в рамках предпрофилей). До сих пор думаю, что это был самый счастливый профессиональный опыт на текущий момент. Там было много детей из сложных контекстов (неполные семьи, невысокий социально-культурный капитал, академическая запущенность, грустная групповая динамика, уже сформированное неверие в себя и прочие элементы "классов коррекции"). Первые месяцы начинались с матов, драк, ора, отсутствия даже 5-минутной тишины, эмоциональных срывов, порванных учебников, прогулов под лестницей, бесконечных туалетов, нежелания ничего делать и т.д. Я же еще был начинающим педагогом, продолжал пробовать разные методики, искать свой стиль, не понимать вообще, что с этим всем "адом" делать.

Казалось бы, бесконечные проблемы - чего ж хорошего ждать от таких классов? Приходишь на урок, придумываешь какие-то необычные или крутые штуки, а потом опять все срывается, пол часа пытаешься всех успокоить, ничего не успеваешь и звонок. И так каждый день. Никакого прогресса. Видишь только собственные неудачи. Логично начать сомневаться, а вообще подходишь ли ты для работы учителем? Может быть не твое? Ощущение отсутствия прогресса ужасно демотивирует. Все рабочие дни заканчиваются с грустью и ноткой разочарования в своих способностях.

Неужели можно воспринимать ситуацию как-то иначе?

1️⃣ На своем первом уроке еще в первой школе в середине я расплакался и убежал жаловаться к завучу в надежде на помощь. То есть, не переживайте. Все молодые учителя переживают такие кризисы.
2️⃣ В первый год уже в октябре нас собрали в магистратуре и несколько вечеров вместо пар оставили наедине с научным руководителем и психологами, которые совместными усилиями "откачивали" нас из пучины разочарования и "очумения".
3️⃣ Самое главное - нас приучали мыслить иначе: не замыкаться на множестве идентичных проблемных ситуаций, а учиться подниматься над ними - занимать метапозицию для рефлексии.
То есть,
типологизировать и обобщать ситуации, вычленять из них проблемы и подбирать возможные решения для дальнейшей пробы.
Такой исследовательский подход: принятие и осмысление ошибки, инструмент, вывод. И так повторяющаяся цепочка.
Никаких "я плохой и бестолковый учитель".
Только "даааа, так бывает; ну и балдеж, круто, новый вызов; а почему так вышло и что с этим можно делать?".

Как же сложилось с теми "буйными" классами?

Трудно, интересно и в конечном счете шикарно! Перечисленные боли стали нашим совместным делом. Мне удалось задать в классе новую динамику взаимодействия - совместное обучение, эксперимент, самоисследование. Мы вместе пробовали новые решения, ставили себе совместные цели на развитие и оценивали их результаты. Буквально.

Например, дисциплина на уроках. В сентябре мы договорились, что ближайшая задача - обеспечить отсутствие срывов с истериками (ор выше определенных децибел, слезы, швыряние предметов и т.п). Начали внедрять множество рутинных практик для обеспечения последовательности действий и протоколов взаимодействия: сбор тетрадей / выход из класса / обсуждение / использование телефонов по определенному порядку, смена типов деятельности по определенной логике, устные ответы в ограниченных формах и т.д. В общем, рутинизация урока через микро-менеджмент. Проходили темы в это время кое-как, отметки ставил с закрытыми глазами. Цель была другая. И себя не ругал за то, что история изучается кое-как. А вот если удавалось поймать 10 минут тишины, то гордился очень сильно.

В октябре появилась новая фишка - фокус на микро-прогрессе. Любая минимальная удача (изменение поведения или привычной атмосферы) в сравнении с предыдущим периодом стала отмечаться совместной обратной связью. В классе поначалу только я, а постепенно и остальные дети начали замечать, насколько мы улучшаемся и проговаривать это вслух:
— впервые собрали письменные работы за минуту без вставания из-за парт;
— впервые никто не опоздал больше чем на 5 минут;
— впервые Олег Александрович сделал только 30 замечаний (а на втором уроке было уже 28 - шикарно!);
— за урок успело ответить в понедельник 6 учеников, во вторник 8 учеников, а на обществознании в пятницу уже 10 ребят хотя бы раз ответили вслух;
— Петя только что наконец-то услышал вопрос, а Вася впервые при устном чтении учебника не потерялся, на чем остановились; а Вика вообще сегодня ни разу не доставала телефон (имена выдуманы, конечно); etc.

Ближе к декабрю начали работать со следующим дефицитом - академическая запущенность. Многие ребята отставали просто потому, что не хватало базовых навыков (чтение, написание конспекта и проч.). Другие же переставали вовлекаться, слишком опережая программу. Вот с последними я и договорился. Мол, ребят вы и без моих уроков все равно сами легко осваиваете историю по учебнику дома, а на уроке либо скучаете, либо в одиночестве делаете мои задания, а давайте-ка поможете мне с классом. И предложил им переключить внимание в своем развитии на софты (конечно, им таких слов не говорил) - помогайте одноклассникам не отвлекаться, отвечайте на вопросы, исправляйте ошибки, объясняйте сложный материал и т.п. Кажется в ноябре или декабре у нас появилась новая рассадка: слабые с сильными, шумные с тихими, "враги" с "друзьями" и т.п. Потом, кстати, практика сохранилась следующие четыре года. Мы осознанно мешались, чтобы никто на зацикливался на определенном кругу общения, чтобы каждый получал свою долю внимания, каждый понимал ценность взаимодействия и каждый точно знал - на уроке всегда найдется, с кем сделать задание вместе. Отсутствие буллинга по академическим результатам, в том числе, профилактировалось через такую закрепленную институциональную практику. Каждый понимал, что у нас есть общая цель как коллектива, связанная со взаимной помощью и признанием своих/чужих слабостей, и здесь нет места осуждению. Вместо этого - принятие и поддержка, ибо вместе справиться легче.
И кажется, что к середине года эмоция "нам вот эти сзади мешают нормально учиться" исчезла из дискурса. Нормой стала мысль "мы здесь все учимся разному и по-разному". Конечно, я сам педалировал эту мысль изо дня в день, нормализуя и легитимизируя подобный дискурс. Осознанно делал акцент не на соревновании и скорости, а на долгосрочном качестве и совместном успехе.

Подобных аспектов я могу описать еще с десяток, а то и более. Наше совместное развитие не прекращалось все четыре года. Даже мой уход из школы мы обсуждали на рефлексивном кругу как еще одну ступеньку в личностном росте, ведь они познакомятся с новым взрослым историком, увидят другой подход и взгляд. И это потрясающе! Расширение кругозора. Нет повода жалеть или грустить, максимум пару дней.
Их письма на прощание до сих пор храню запечатанными на самый черный день. Когда мне будет невыносимо тяжело и захочется уйти из школы вновь, то обязательно вскрою тот конверт.

@importantteacher - канал о педагогике

#что_почитать

ИИ и человечество. Что нас ждет?

Продолжаю постепенно дополнять рубрику про перспективы ИИ в образовании. Вступление - см. по ссылке. Первую часть с характеристикой проблемы в целом см. по ссылке.

На русском языке, особенно на youtube, про ИИ я встречаю либо декларативные революционные манифесты ("он всех заменит!"), либо алармистские стонания о конце человеческой эпохи ("шеф, все пропало!").

Раз в квартал стараюсь гуглить выступления ключевых экспертов из разных областей, где они с позиции своей научной экспертизы оценивают текущую ситуацию и тренды в мире.

Наконец-то кто-то из них развернуто выступил на тему ИИ как в образовании, так и в экономике в целом в научно-популярном формате (всё-таки, я не осилю уже известную дискуссию А. Аузан с Д. Аджемоглу).

В интервью А. Аузан широкими мазками описывают несколько сущностных вещей:
1⃣ перспективы ИИ;
2⃣ типология вызовов в образовании и экономике;
3⃣ аргументы сторон, swot-анализ каждого тренда.

То есть, это такое введение в тему. Понять масштаб проблемы, оценить позиции сторон, сформулировать вопросы. Самое важное для меня - взвешенность, опора на данные и факты, доверие бэкграунду.

Ссылка: https://youtu.be/FZ-6zkpn5vI?si=ImEVVmEtGdYYVPut

P.S. На учительском кружке ещё осталось пара мест. Пишите, если хотите участвовать.

@importantteacher - канал о педагогике.

#что_почитать #проектируем_с_умом

Творчество учителя: в чем выражается?

В течение сентября провел уже с десяток интервью с начинающими учителями в связи с записью на наш кружок. Среди прочего спрашивал о проблемах адаптации и в проведении уроков. Почти все отметили сложность с вовлечением учащихся в обучение: отвлекаются, играют в телефоны, лежат на партах и т.п. В процессе общения заметил общую деталь: то, какие решения являются "базовыми" для улучшения мотивации детей. Привычный способ действия - это стремление к максимальному разнообразию форм работы (пары, группы и т.д.), видам заданий (кроссворды, мемори и т.д.) и способам подачи контента (необычные видео, схемы и т.д.). То есть, сложный вопрос сводится к идее артистичности учителя - "спляши так, чтобы все тут же начали учиться". Подобный паттерн поведения повторяется в многочисленных блогах, общении, статьях, учительских конкурсах, вопрошании родителей, продуктах и разработках.

Другую крайность решения аналогичной проблемы вижу уже много лет в EdTech и отечественном педагогическом дизайне. Здесь мысль сфокусирована на максимальной схематизации и алгоритмичности процесса проектирования. Каждый компонент обучения подвязан к тому или иному чек-листу, раскладывается на шаги и должен соответствовать определенным критериям. Очевидное удобство подхода позволяет решать проблему мотивации по заранее спланированным сценариям - в учебный процесс "раскидываются" маячки, которые должны вовлечь. Правильная технология обратной связи, определенный способ оценивания, процедуры сопровождения и поддержки, отслеживание сложности заданий/тестов и т.п. Правда, в прошлом я намекал на проблему такой чрезмерной утилитарности (см. пост по ссылке). Она сводит образование к базовому ремеслу и лишает его многомерности и сложности. Мы думаем, что если грамотно спроектировали, то все учли. На деле выясняется, что есть субъектность самих учащихся, дополнительные контексты и т.п.

Образование - это слоеный пирог.
Альтернативный вариант - смотреть на позиции выше как элементы собственной компетентности, правда, с добавлением ещё одного паззла.
Мне кажется, что модель современного деятеля образования должна включать:
1⃣ владение способами деятельности (те самые алгоритмы, которые позволяют быстро и эффективно реагировать на конкретные ситуации, действие по шаблону исходя из накопленных в культуре решений);
2⃣ авторская позиция (способность принимать решения с учётом контекста, умение задавать вопросы, сделать паузу и порефлексировать, а точно ли адекватны привычные решения, и здесь же элемент артистичности - готовности "сплясать как угодно, лишь бы сработало");
а ещё 3⃣ теоретический кругозор (собственное видение, как и когда изученные алгоритмы использовать, понимание разных образовательных проблем и подходов к их решению).

Специалист, который опирается на все обозначенные "столпы", по моему мнению, видит учебный процесс более объемно и широко. Он знает пределы применимости заготовленных моделей пед.дизайна или любых доказательных методик, провоцирует ситуацию диалога с учащимися для совместного поиска лучших решений и т.п. В контексте вопросов мотивации это, в частности, означает, что, с одной стороны, надо внедрить разные механизмы поддержки внешней и внутренней мотивации, но с другой стороны, помнить, что взглядов на мотивацию в науке много. Ни один из них не обеспечит 100% гарантии результата, и вообще ещё надо подумать про то, как строить отношения, а также, как в моменте казалось бы обычный развивающий комментарий к работе ученика может обесценить все его усилия и убить напрочь желание что-либо делать в будущем.

Короче говоря, все сложно. И в этом я вижу главное творчество нашей профессии. Ты каждый день встречаешь типовые проблемы. Казалось бы, применяй типовые решения. Но так не работает. Даже если инструментов очень много - все равно может выйти ерунда. И даже супер опытный учитель вынужден будет задавать вопросы и искать новые ответы. Настраивать обучение индивидуально, учитывая все слои пирога. Потрясно же!

В качестве бонуса прикладываю литературу в дополнение к старому посту про пед.дизайн и дидактику, сопоставление подходов:
— Чернобай Е. В., Ефимова Е. А., Долгополова Ю. Н., Давлатова М. А. Педагогический дизайн: российская и зарубежная исследовательская повестка / Рук.: Е. В. Чернобай. Науч. ред.: Е. В. Чернобай. Издательский дом НИУ ВШЭ, 2022.
— Чернобай Е. В., Лытаева М. А. Кто такой педагогический дизайнер: компетентностный профиль и выбор модели подготовки // Вопросы образования. 2024. Т. 2. № 3. С. 338–367.
— Чернобай Е. В., Стремилова Е. К. Педагогический дизайн. Книга теорий и практик обучения М.: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2026.
— Чернобай Е. В., Холманская М. В., Стремилова Е. К. Две логики обратной связи: дидактика и педагогический дизайн в поиске новых смыслов // Педагогика и психология образования. 2026. № 4.

P.S. Отзовитесь комментариями или эмодзи на способ структурирования мысли в постах: сначала заявить проблему, после крайние позиции, затем собственную мысль. Понимаю, что видимые мной точки зрения могут быть обоснованным моим ощущением, а не фактами.

@importantteacher - канал о педагогике.

#педагогическая_теория #что_почитать


Чем помочь современным детям, чтобы они достигали успеха?


К концу подходит сентябрь... Вот-вот ученики старших классов должны будут определиться с выбором ЕГЭ, возможных университетов для поступления и т.п. По этому поводу на днях случилась забавная история. Ехал в такси, разговорился с водителям. Пересказ его истории:
Мне 32 года и вообще не знаю, чего хочу. Высшее образование получил, потому что надо было что-то выбрать после школы. По специальности поработал пару лет и ушел. Целей у меня нет. Завидую вам, что вы так легко и давно определились с профессией [обращение ко мне - прим. авт.], и главное, что еще и нравится работать в образовании, получаете удовольствие. Я вот не понимаю, к чему идти, а у вас вон планы на много лет. Вот и перемещаюсь между множеством подработок, сейчас вот таксую. Я не жалуюсь, деньги то есть, но хочется обрести смыслы.


Эта история обнажает давно известную науке и накопившуюся проблему, которая, видимо, в следующем после моего поколении заиграла еще более буйными красками. К сожалению, как обычно бывает в ситуации кризиса, популярными становятся "простые решения" крайних позиций.
Тему детства уже раскрывал на канале. Кому интересно - смотрите посты 1 (литература про современных детей), 2 (концепция школы, где учет потребностей детей - не пустой звук), 3 (восприятие детей взрослыми - что с ним не так).
Кто не хочет погружаться в нюансы ситуации, а сразу увидеть возможные решения, листайте в конец текста.
Так что за проблема с детством в 2026 году?
Речь, конечно же, про феномен длинного детства:
В научный обиход было введено понятие «Emerging adulthood» (возникающая взрослость). [...] В первой публикации Арнетт спорил с тем, что период от 20 до 30 лет можно относить к стабильному периоду «ранней взрослости» («Young adulthood»). Арнетт предлагал рассматривать этот период как переходный. Он основывал свои аргументы, в частности, на том, что молодежь продолжает искать свою идентичность, затрудняясь ответить на вопрос, относят ли молодые люди себя к взрослым или нет.
Но сегодня стало ясно, что далеко не все молодые люди, перейдя рубеж тридцатилетия, становятся взрослыми. То есть, можно ли говорить об этом периоде как о переходном, или переходность становится признаком стабильности - пока этот вопрос остается без ответа.
Суть феномена этого периода состоит в следующем: 20-30-летние не принимают решений о своей дальнейшей судьбе, не вступают в длительные отношения, отношения не приводят к оформлению брака, они не заводят детей и не планируют, не начинают регулярную работу, не планируют карьеру.Поливанова, К.Н. (2016). Детство в меняющемся мире. Современная зарубежная психология, 5(2), 5–10. Ссылка: https://psyjournals.ru/journals/jmfp/archive/2016_n2/82357
Что мы знаем из современных исследований про мое и последующее поколение?
Мы и они откладываем серьезные жизненные выборы: дети, браки, профессия, политические и прочие предпочтения.
Мы и они во многих вопросах не хотим брать ответственность на себя. Вместо этого хотим жить комфортную, спокойную, счастливую "подростковую жизнь" с мультиками, друзьями, без тревог и т.п.
У нас и у них другие формы досуга, другие социально-экономические ориентации, отличные цели в жизни и подходы к тому, что важно (например, не особо хочется бесцельно как раб на галерах трудиться только ради денег).
Etc.
Безусловно, такие генерализации страдают чрезмерной обобщенностью. Перечисленные и другие свойства нельзя априори приписывать вообще всем детям или моим ровесникам. Однако эти тренды задают проблемное поле. То есть, нам, деятелям образования, пора признать, что на смену прошлым поколениям приходят люди, рожденные после плюс минус 1990 года, и с нами, как и с нынешними детьми, бессмысленно взаимодействовать как прежде в ожидании, что мы разом все встанем и изменимся. Все, мир другой, дети другие, жизнь другая.
Казалось бы, тут надо задуматься: как сопровождать такое "новое детство", как, несмотря на выделенные особенности, способствовать формированию самостоятельности, как, наконец, прививать усердие и ценность образования. Но... Кризис есть кризис. По всему миру все более массовыми становятся две парадигмы, одинаково бессмысленные и радикальные:
полное отрицание права детей на взрослость и желание тотально контролировать их воспитание (привет запретам на соцсети в Австралии, Франции и вот теперь кажется и в ЕС; или созданию вторичных институтов социализации через разговоры о важном, юнармию, движение первых и т.п.);
полное отрицание неготовности детей быть взрослыми по указке сверху к определенному возрасту и желание как можно скорее "выпнуть их во взрослую жизнь" (привет эксперименту с двумя ОГЭ, скандалам с отказом брать слабых детей в старшую школу, многочисленным выступлениям представителей власти о необходимости снижать средний возраст первой беременности и т.п.).
В контексте нашей страны меня особенно беспокоит вторая тенденция, потому что она создает иллюзию решенной проблемы, переводя стрелки на экономику (новости в подтверждение - 1, 2, 3).
Мы верим, что если насильно заставим детей сделать все важные выборы как можно раньше, то гарантируем им спокойную жизнь: даст Бог зайку, даст и лужайку. Я думаю, что под прикрытием заботы о детях, мы просто берем взаймы у собственного будущего, когда проблему все равно придется решать. Попытка массово всех отправить в колледжи, в ранний выход на рынок труда, в обязательный выбор профессии до 20 лет не гарантирует обретения ответственности. Более того, может получится наоборот. Выйдет как в истории таксиста из начала поста (намеки на это уже есть, судя по статистике профессиональных и учебных траекторий выпускников колледжей). По-хорошему нам бы думать, что поменять в школах, в уроках, в нашем восприятии и отношениях с детьми, чтобы компенсировать дефициты самостоятельности. Как иначе с ними общаться? Как выстраивать доверие? Какой учебный опыт предлагать? Какие возможности создавать?
Кто виноват - поняли, а что делать?
Никаких моих мозгов и публикаций не хватит, чтобы обозначить пути решения. Для этого надо собирать серьезные интеллектуальные ресурсы, исследовать, апробировать, замерять. Тут наскоком не возьмешь.
Но одна мысль точно есть. Мне печально видеть, как идею жизненного самоопределения низвели в образовательном дискурсе до профориентации на специальность. Дети ведь реально думают над этими вопросами, они их направляют "значимым взрослым" вокруг: кто я, что мне важно, кем хочу быть, как себя вести в этом мире, в каких отношениях я с окружающим миром и обществом, где мое место, каким человеком хочу быть. Получается, им нужна смыслообразующая деятельность. Им нужны учителя, которые помогают самоопределяться.
В чем это может выражаться? В разговорах о важном (не те, что по программе, а те, что о смыслах и жизни), в поддержке инициативы, в праве на дискуссию и сомнение.
В конце концов, если вы учитель литературы, то почему бы не обсудить с девочками, какой образ мужчины XIX века им ближе всего? С кем бы они были готовы выстроить отношения? А образ женщины? Кто для них героиня и пример для подражания? Ларина? Каренина? Ростова? А если вы учитель истории, то почему бы не обсудить, что значит быть великим правителем? Кто остается в истории и за какие заслуги? Кто герой или предатель и по отношению к кому/чему?
Опыт ценностный, мировоззренческий, личностный - вот то, что создает смыслы, помогает сформулировать цели, замыслы, планы. Хорошо, если школа помогает с этим. Не всегда же готовиться к ОГЭ и ЕГЭ.
P.S. Дополнительное чтение:
https://dzen.ru/a/YslI74CzGmqZxqdh
https://ioe.hse.ru/modernchildhood/news/221091362.html
Унденховен Н. ван, Вазир Р. Новое детство: как изменились условия и потребности жизни детей. Москва: Университетская книга, 2010. 131 с.
М.В. Осорина. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых.
P.P.S. На кружке в новой группе еще осталось несколько мест. Пишите, если интересно, @mustknowhistory.
Канал о педагогике: @importantteacher

#мнения

К открытию групп Кружка стараюсь сохранять набранный темп, поэтому новый пост рубрики. Вновь от нашего наставника, Иры Поляк (предыдущий пост по ссылке).

✨А теперь немного о волшебных педагогических методиках.
Спойлер: их нет.
После моего прошлого поста мне прислали описание STAD — Student Teams-Achievement Divisions.
Если очень коротко, логика такая:
учитель объясняет материал → дети работают в специально собранных группах → задача группы сделать так, чтобы тему понял каждый → потом каждый пишет индивидуальную работу → команда получает результат в зависимости от успехов её участников.

Читаю и думаю: да это же почти Сингапур.

Причём я действительно делала что-то очень похожее.
После контрольной распределяла детей так, чтобы рядом с теми, кто справился хорошо, оказывались ребята, которым тема пока давалась сложнее. Они вместе разбирали ошибки, потом те, кому помогали, писали новую самостоятельную.
Особенно мне нравилась идея считать не просто итоговый балл, а прирост. Если ученик благодаря работе с «экспертом» заметно улучшал результат, от этого выигрывал и тот, кто ему объяснял.
А пока остальные писали самостоятельную, «эксперты» приходили ко мне решать задачи повышенного уровня.
В теории — красиво.
Но потом в эту красивую конструкцию врывается реальный класс.


🌊 И вот тут начинается контекст.
Например, методика предполагает, что более сильный ученик сможет объяснить материал более слабому.
Но что делать, если пробел настолько большой, что даже я — человек, у которого в голове обычно есть несколько способов объяснить одну и ту же вещь, — иногда сижу и думаю:


«Так. А как это вообще сейчас объяснить?»
И таких детей в классе может быть не один и не два.
А ещё «сильный ученик» — это совершенно не обязательно человек, который умеет объяснять.
У него может не хватать словарного запаса. Терпения. Навыка слушать другого. А иногда — банального желания.

И тут вспоминается один мой особенно яркий эксперимент.
Шестой класс. Класс, скажем так, с характером.
Я рассаживаю детей по группам, объясняю новую тему и говорю:

«Теперь у вас есть пять минут, чтобы сделать так, чтобы каждый человек в вашей группе понял материал».
Дальше — общая тренировка, индивидуальные задания и самостоятельная работа. В финале мы смотрим, какая команда действительно смогла добиться того, чтобы тему освоили все.
Мне казалось: прекрасно же.
Некоторым детям — не казалось.
Мы тогда почти дошли до жалоб родителей.
Формулировка была примерно такая:

«Учитель перекладывает свою работу на детей».


😲
Дело было в том, что сильным ученикам не так уж и хотелось кому-то что-то объяснять.
Почему я должен тратить время на объяснение другому человеку? Я и так всё понял. Дайте мне лучше сложную задачу. А ещё лучше — объясните эту сложную задачу мне сами.
И ведь с точки зрения их представления о хорошем уроке это совершенно логично.
Я-то понимаю, зачем им учиться объяснять, договариваться, брать ответственность за общий результат. Потому что на математике, как мне кажется, не должна происходить только математика.
Но они этого смысла автоматически не видят.
🕵🏻‍♀️ Поэтому пока в образовании универсальных методов я не нашла.
Даже если метод исследован, описан и показывает хороший эффект, между статьёй о методике и конкретным уроком всегда стоит огромное количество переменных:
состав класса, уровень запущенности, привычки детей, отношения между ними, мотивация, культура школы, ожидания родителей, способность детей объяснять друг другу и даже их представление о том, за что вообще отвечает учитель.
Одинаковый педагогический приём в двух классах может превратиться в две совершенно разные реальности.


💭 Думаю, что учителю недостаточно уметь правильно воспроизвести методику.
Нужна способность не просто выполнить четыре шага из инструкции, а смотреть на происходящее и задавать вопросы:
Что именно здесь сейчас не работает?
Почему?
Что в моём контексте отличается?
Что я могу изменить, не потеряв саму идею метода?
Иногда после такого анализа выясняется, что технологию не нужно выбрасывать.
Нужно сначала научить детей работать в группе.
Или объяснять друг другу.
Или брать ответственность.
Или вообще сначала сделать видимой для них саму проблему, которую этот инструмент должен решить.
Наверное, поэтому сейчас мне всё меньше интересны сборники в духе «10 приёмов, которые работают на любом уроке».
И всё больше — учитель, который способен взять хороший инструмент, попробовать его, внимательно посмотреть на последствия, отрефлексировать и перестроить под свой класс.
Потому что, кажется, самая важная педагогическая технология всё-таки находится не в методичке, а в голове учителя.

Дорогие друзья, наше сообщество «Розетка» обладает уникальной экспертизой в образовании, и мы с удовольствием делимся ей друг с другом. В частности, при помощи Розеток Лаб — коротких тематических лабораторий.

Приглашаем вас на Розетку Лаб
«Жизнь школы глазами исследователя — разрывы между планами и реальностью»

Почему реформы не доходят до урока? Почему миссия школы остается декларацией? Почему результат в сценарии не равен развитию ученика?

В науках об образовании есть направление, которое изучает разрывы между замыслом, планом и реальной жизнью школы. Олег Баженов несколько лет исследовал школу в городе-миллионнике. На встрече он раскажет результаты этнографического исследования и практические рекомендации для учителей и директоров.

Кому будет интересно:
• управленцам, которые хотят, чтобы учитель реализовывал концепцию школы;
• опытным учителям, которым важно доказательно развивать компетенции учеников;
• начинающим учителям, которым нужно понять, каких компетенций не хватает;
• родителям, которые хотят видеть реальное образование ребенка.

Что будет:
• что такое теория учебных программ;
• как исследовать школу, в том числе силами руководства и сотрудников;
• случаи "разрывов": самостоятельность, навыки на уроках истории, корпоративная культура;
• научные объяснения причин;
• рекомендации, как их преодолевать.

Поделится экспертизой Олег Баженов — кандидат педагогических наук, исследователь образования. Учитель истории в «Школе будущего» (Калининград), автор канала Значимый взрослый про образование, исследования в этой области и жизнь учителя. Создатель курса «Кружок» для усиления и развития методической мощи участников. И просто увлеченный образованец!

Четверг, 17 сентября, 18:30–20:00 (МСК)
Zoom
❗️Записи не будет

Ссылка придет после регистрации в боте

Telegram: telemetr.me/rozetka_start_bot

VK: https://vk.me/ano_rozetkateam

Ждем вас!